«Νέο» Σχέδιο Αξιολόγησης: γραφειοκρατικά αναμασήματα

Τον τελευταίο χρόνο έχει αρχίσει πάλι η συζήτηση για την αξιολόγηση και επανέρχονται τετριμμένες ιδέες και εισηγήσεις που υπόσχονται, ως δια μαγείας, να θεραπεύσουν πάσα νόσο του εκπαιδευτικού συστήματος.

Όσοι υπερπροβάλλουν αυτές τις απόψεις γνωρίζουν βέβαια ότι όλα αυτά είναι χιλιοειπωμένες εισηγήσεις που φορούν το μανδύα του «νέου» για να αποπροσανατολίσουν, όσους αφελείς μπορέσουν, από τα πραγματικά προβλήματα της παιδείας. 

Όποιος επιχειρήσει μελετήσει τα κατά καιρούς «νέα» σχέδια αξιολόγησης και να ασκήσει κριτική έχει τουλάχιστον δυο επιλογές: α) να αρχίσει να βλέπει απομονωμένα και αποσπασματικά το σχέδιο, να προσπαθεί να «σουλουπώσει» επιμέρους πρόνοιες, να αναδεικνύει επιμέρους θετικά και εν τέλει να «βλέπει το δέντρο και να χάνει το δάσος».
β) να έχει πάντα υπ’ όψη του ότι άλλα είναι τα βασικά προαπαιτούμενα για μια ολοκληρωμένη παιδεία.  Να μην αφήνει να του ξεφύγουν οι βασικές ανάγκες των παιδιών, οι οποίες πρέπει να ικανοποιούνται στο σχολικό χώρο. Τελικά «να μη χάνει το δάσος, κοιτάζοντας το δέντρο».

Αρχικά, επιχειρώντας μια πρώτη κριτική τοποθέτηση, ηθελημένα, θα αφεθώ να «πέσω στην παγίδα» της αποσπασματικής ενασχόλησης με το «νέο» σχέδιο.
Στη συνέχεια, θα αναφερθώ γενικότερα στο ρόλο της αξιολόγησης, με κύριες αναφορές στις απόψεις του Φανούρη Βώρου και Γιάννη Βαγενά κ.ά.
(Ο Φανούρης Βώρος ήταν, μεταξύ άλλων, καθηγητής μου στη Μετεκπαίδευση.  Δάσκαλος με όλη τη σημασία του όρου, στη διδασκαλία και στην πράξη.  Ο αείμνηστος Γιάννης Βαγενάς ήταν δάσκαλος, γραμματέας της Δ.Ο.Ε., ο οποίος μετά την επταετίας της χούντας (Ιούνιος 1975) προχώρησε σε απεργία πείνας, αγωνιζόμενος για τα δικαιώματα της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών.  Θεωρώ μεγάλη μου τύχη και τιμή που γνώρισα τέτοιου διαμετρήματος εκπαιδευτικούς, αναλογιζόμενος την ακαδημαϊκή και συνδικαλιστική «ξηρασία» στην οποία διαβιούμε τις τελευταίες δεκαετίες)

Αρχίζοντας από το προτεινόμενο σχέδιο, κάποιος που ασχολείται στοιχειωδώς με την εκπαίδευση εύκολα διαπιστώνει ότι τα  περισσότερα στοιχεία του «νέου» τάχα σχεδίου εφαρμόζονται και στο υφιστάμενο.

Το ότι αναλύονται κάποια στοιχεία και κριτήρια δεν σημαίνει αυτόματα ότι το σχέδιο γίνεται καλύτερο.  Αντίθετα, δημιουργείται ένας καταιγισμός γραφειοκρατικών διαδικασιών, οι οποίες θα μπλοκάρουν οτιδήποτε το δημιουργικό στα σχολεία.  Θα οδηγήσουν άμεσα σε αποθέωση της τυπολατρίας, της υποκρισίας, της ψευτιάς, και της συμπλήρωσης εντύπων.

Το να βάλουμε αριθμητικές κλίμακες αποτίμησης (1-5) διαφόρων διαδικασιών κατά τη διδασκαλία και να θεωρούμε ότι έτσι πετυχαίνουμε εγκυρότητα, αξιοπιστία, δικαιοσύνη, απλότητα, διαφάνεια κ.ά, δείχνει ότι τα επιχειρήματα περιέχουν υπερβολική δόση αφέλειας και έλλειψη επαφής με την καθημερινή σχολική πραγματικότητα.

Το να θέλουμε να αποτιμήσουμε αριθμητικά στοιχεία από τις ρουτίνες της τάξης (π.χ. ακόμα και αν σηκώθηκε μαθητής να ξύσει το μολύβι του) και αυτό να μετράει στο αν θα μονιμοποιηθεί ή θα προαχθεί ο δάσκαλος, αυτό σημαίνει ότι οι συντάκτες των σχεδίων επιβάλλεται να πάρουν απόσπαση, τουλάχιστον ένα χρόνο, να διδάξουν στα σχολεία, να ζήσουν τα πραγματικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά και οι οικογένειές τους, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια της οικονομικής και κοινωνικής κρίσης.
Τ
ο να διευρύνουμε την κλίμακα αξιολόγησης στο 1-100 και να πιστεύουμε ότι θα σταματήσουμε την ισοπέδωση βαθμολογιών, θα πετύχουμε αξιοπιστία, εγκυρότητα (σημ. και άλλα όμορφα και ωραία, στην μικρή Κύπρο της παραταξιακής, κομματικής, συγγενικής, φιλικής «κουμπαριάς») δείχνει είτε ασυγχώρητη αφέλεια είτε υποκρισία.

Το να προσπαθούμε να αξιολογήσουμε, για παράδειγμα, με βάση: «τονίζεται ότι, με βαθμούς 91-100 βαθμολογείται ο αξιολογούμενος, ο οποίος, στο βαθμό που του αναλογεί, έχει επιδείξει όλως εξαιρετικές δεξιότητες/ικανότητες, εργασιακές συμπεριφορές και αξίες μέσα και από την ανάληψη ευθυνών και πρωτοβουλιών που τον διακρίνουν προδήλως συγκριτικά με τους συναδέλφους του, και του οποίου η εργασία, τόσο ποιοτικά όσο και ποσοτικά υπερβαίνει κατά πολύ των προσδοκιών», 
και να διαφημίζουμε ότι έτσι θα πετύχουμε περισσότερη εγκυρότητα, δικαιοσύνη κ.λ.π., δείχνει ότι ... έχουμε ανακαλύψει τη «μαγική ζυγαριά».  Ακόμα και ζάχαρη να ζυγίζαμε, σε ζυγαριά ακριβείας της κουζίνας, δεν θα ήμασταν σίγουροι αν ήταν 92 ή 98 γραμμάρια.  Εμείς πιστεύουμε στα σοβαρά ότι μπορούμε, με τη «ζυγαριά» μας, να ζυγίζουμε και να αποτιμούμε αριθμητικά, με ακρίβεια και δίκαια, όλες εκείνες τις δηλώσεις που αφορούν την παιδαγωγική σχέση, διδακτική πρακτική και πολλά άλλα;

Το να δημιουργούμε μια «Δημόσια Σχολή Εκπαιδευτικής Ηγεσίας», περισσότερο ως γραφειοκρατικός μηχανισμός περιγράφεται στην πρόταση, δεν μπορεί να επιτελέσει το ρόλο και την αποστολή που είναι αναγκαία.  Η θεωρητική κατάρτιση ανατίθεται κυρίως στα Πανεπιστήμια και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και στην πράξη μπορεί να μη γίνει καθόλου, αφού προβλέπεται απαλλαγή για όσους έχουν μεταπτυχιακά προσόντα, κάτι που συμβαίνει με τη συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα της Δημοτικής.  Το πρακτικό μέρος ανατίθεται στις σχολικές μονάδες (πότε; σε ποιο χρόνο; από ποιούς;). 

Κι όλα αυτά, και πολλά άλλα βαρύγδουπα, σκοπεύουμε να τα εφαρμόσουμε σε σχολεία που:

• Δεν υπάρχει σταθερό προσωπικό και ΚΑΘΕ ΧΡΟΝΟ γίνεται «μετοικεσία δασκάλων» από σχολείο σε σχολείο.
• Μέχρι και τον Οκτώβρη προσπαθούμε να τα στελεχώσουμε.
• Εγγράφουμε τα παιδιά 5 ετών και 8 μηνών στην Α’ τάξη, ανέτοιμα, «καίγοντάς» τα μαθησιακά.
• Τα φέρνουμε κάθε πρωί στο σχολείο από τις 7:30, με την «τσίμπλα στο μάτι», λες και θα πάνε για ψάρεμα...
• Το πρόγραμμα είναι γεμάτο με γνωσιοκεντρικά μαθήματα και απουσιάζει η αποφόρτωση του Αναλυτικού Προγράμματος, η προώθηση και εφαρμογή δεξιοτήτων ζωής στην πράξη και όχι μέσα από βιβλία και φυλλάδια.
• Οι διευθυντές είναι ο «τελευταίος τροχός στην άμαξα», απλά εκτελεστικά όργανα εγκυκλίων.  Χωρίς λόγο στο σχεδιασμό του κτιρίου, το εκπαιδευτικό ή βοηθητικό προσωπικό, το αναλυτικό πρόγραμμα, τα διδακτικά βιβλία κ.λ.π.  Όλα αυτά και πολλά άλλα είναι δοσμένα, εξαρτώμενα από ένα πλήθος υπηρεσιών, αρμοδίων και «αρμοδίων».  Τώρα θα πρέπει ο διευθυντής να παρατήσει οτιδήποτε έχει απομείνει από τον δημιουργικό του ρόλο και να συμπληρώνει έντυπα, αξιολογώντας όλα και όλους, για να αξιολογηθεί και αυτός.
• Και πολλά άλλα ...

Αν θέλαμε να συνεχίσουμε να ασχολούμαστε, ηθελημένα, μόνο με το συγκεκριμένο «νέο» σχέδιο αξιολόγησης, θα μπορούσαμε να το κάνουμε επί μέρες και ... να γράψουμε διδακτορική διατριβή.  Δεν έχει κανένα απολύτως νόημα.  Αποτελεί ένα γραφειοκρατικότερο αναμάσημα προηγούμενων σχεδίων και ιδεών.  Αυτό άλλωστε ομολογείται στις πρώτες σελίδες.  Τέτοιου είδους γραφειοκρατικά σχέδια μπορεί να αποτελούν ωραίες «εκθέσεις ιδεών».  Δεν μπορούν να βελτιώσουν την εργασία στο σχολείο, την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου, τη ζωή των παιδιών στο σχολείο και τα μαθησιακά αποτελέσματα.  Αν μας ενδιαφέρουν όλα αυτά ...

Αν μας ενδιαφέρουν όλα αυτά, φιλικά θα συμβούλευα, τους συντάκτες «νέων» σχεδίων, αλλά κυρίως νέων σχεδίων, να επισκεφτούν χώρες που διαφημίζουν τα μαθησιακά τους αποτελέσματα (π.χ. Φινλανδία, Σουηδία).  Να δουν τι αξιολογούν εκεί, γιατί δεν έχουν επιθεωρητές, να μελετήσουν τα αναλυτικά τους προγράμματα, να δουν πόσες ώρες εργάζονται τα παιδιά, πόσες ώρες εργάζονται οι δάσκαλοι (σημ. ΔΩΡΕΑΝ πληροφορία και για το Γενικό Ελεγκτή: Στη Φινλανδία και τη Σουηδία το διδακτικό ωράριο των δασκάλων είναι 25 περιόδους και λιγότερες σε κάποιες ειδικότητες. Ναι, δεν μειώνεται με τα χρόνια υπηρεσίας.  Εδώ, οι δάσκαλοί μας θα φτάσουν αυτό το ωράριο μετά από 20 !!! χρόνια υπηρεσίας, χωρίς να έχουν και βοηθούς μέσα στην τάξη).

Αν έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και όρεξη, να δουν τα παιδιά που πηγαίνουν 7 χρονών στο Δημοτικό Σχολείο, να μελετήσουν τα βιβλία των Μαθηματικών τους τα οποία στην Α’ τάξη είναι μόνο δυο και έχουν μόνο πρόσθεση και αφαίρεση, να δουν το εβδομαδιαίο τους πρόγραμμα στο οποίο κυριαρχούν τα πρακτικά θέματα: τέχνη, ξυλουργική, μεταλλοτεχνία, ραπτική, οικοκυρικά, μουσική, χορός, μαγειρική, φυσική αγωγή.  Να δουν ότι συνολικά έχουν 20-26 περιόδους την εβδομάδα, να δουν τη στήριξη και τις κοινωνικές παροχές στην οικογένεια, να δουν τη μελετημένη και λειτουργική σχεδίαση των σχολικών κτιρίων κ.λ.π.

Για διευκόλυνσή σας παραθέτω μια σύνδεση σε άρθρο που δημοσιεύτηκε στο paideia-news, και το επιβεβαιώνω από τις επισκέψεις μου σε σχολεία στα πλαίσια του COMENIUS και ERASMUS+:
http://www.paideia-news.com/index.php?id=109&hid=20729&url=

Όταν τα δουν όλα αυτά, τα μελετήσουν και επιστρέψουν πίσω, ευελπιστώ πως, μόλις τους περάσει η κατάθλιψη, θα μπορέσουν να προτείνουν ένα πραγματικά νέο σχέδιο, με εκείνα που αξίζει να αξιολογηθούν.  Καλή χρονιά και καλή δουλειά ...

ΜΕΡΟΣ Β΄ (Τελευταίο)

Στο πρώτο μέρος της ενασχόλησής μας με το «νέο» σχέδιο αξιολόγησης αφεθήκαμε, ηθελημένα, να σχολιάσουμε κάποιες πτυχές του συγκεκριμένου σχεδίου.

Παρακάτω θα παρουσιάσουμε μερικές σκέψεις ανθρώπων που μελέτησαν το θέμα, με την έγνοια για την παιδεία που θα παρέχεται σε ένα δωρεάν, ενιαίο δημόσιο σχολείο και θα στηρίζει τα παιδιά και τους δασκάλους στην προσπάθειά τους για απολύτρωση από τα δεσμά της άγνοιας, της ημιμάθειας, της ιδεολογικής χειραγώγησης, των προκαταλήψεων και του σκοταδισμού.

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας, όπως προτείνεται στα κατά καιρούς «νέα» σχέδια, βρίσκεται σε αντίθεση με την έννοια της εκπαίδευσης ως κοινωνικού αγαθού.  Στόχος είναι να ελεγχθεί η αποδοτικότητα της χρηματοδότησης της εκπαίδευσης για την επίτευξη των στόχων που έχει θέσει η αντιεκπαιδευτική πολιτική και είναι συμβατοί με τους δείχτες της οικονομίας της αγοράς.  Αν ήθελαν πραγματική βελτίωση της εκπαίδευσης, δεν θα οικοδομούσαν γραφειοκρατικούς μηχανισμούς αξιολόγησης και σύστημα ποινών αλλά Ενιαίο σχολείο για τη σφαιρική μόρφωση και διαπαιδαγώγηση όλων των παιδιών και θα ξεκινούσαν από την επιστημονική και πολύπλευρη στήριξη του εκπαιδευτικού, από την εφαρμογή και ενίσχυση του παιδαγωγικού ρόλου του Σχολικού Συμβούλου.

Στο θεσμό της εκπαίδευσης λαθροβιούν θεσμοθέτες, θεσμοδίαιτοι, θεσμοϋπηρέτες, θεσμοκράτες ή θεσμοκρατούμενοι, θεσμολάτρες ή θεσμοθύματα, θεσμοφύλακες ή θεσμοεπικριτές, με τα ανάλογα κίνητρα ασφαλώς.  Για την αξιολόγηση πρέπει απ’ την αρχή να διατυπωθούν μια σειρά από καίρια ερωτήματα:

·       Ποιες επιμέρους λειτουργίες του θεσμού είναι ανάγκη να αξιολογηθούν πριν από τον εκπαιδευτικό, γιατί αποτελούν το «εκπαιδευτικό περιβάλλον» που καθορίζει ή επηρεάζει τις κινήσεις του, την ίδια τη σκέψη του;

·       Ποια σημεία του έργου του εκπαιδευτικού μπορούν να αξιολογηθούν ως αυθύπαρκτα ή διακριτά γνωρίσματα του έργου του;

·       Από ποιον ή ποιους, γιατί, πώς (θα γίνει η αξιολόγηση);

Ας επιχειρήσουμε μια πρώτη σύντομη προσέγγιση:

Όταν ένας εκπαιδευτικός διδάσκει ένα θέμα, η διδασκαλία του (ως περιεχόμενο και τρόπος παρουσίασης και ανάλυσης) έχει «διαμορφωθεί» από τους εξής, μεταξύ πολλών άλλων,  παράγοντες, που λειτούργησαν πριν απ’ αυτόν για διευκόλυνση ή δυσχέρανση του έργου του:

·       Το συντάκτη του ωρολογίου προγράμματος, που έδωσε ώρες τόσες …

·       Το συντάκτη του αναλυτικού προγράμματος, που πρόβλεψε να διδάσκονται εκείνα τα θέματα που συγκινούν τις συνειδήσεις των νέων ή τις αφήνουν αδιάφορες.

·       Το συγγραφέα του σχολικού βιβλίου, που έγραψε βιβλίο διδάξιμο, ευδίδακτο, μη διδάξιμο ή και ανιαρό ή απωθητικό.

·       Τον υπεύθυνο για την οργάνωση και λειτουργία του σχολείου, ώστε ο δάσκαλος να έχει άνετο ή βασανιστικό χρόνο διδασκαλίας (ως προς τους αντικειμενικούς όρους διδασκαλίας  αίθουσα καθαρή και φωτεινή, την αναγκαία επίπλωση, τα αναγκαία εποπτικά μέσα διδασκαλίας σε λειτουργική ετοιμότητα, συνολική εικόνα αισθητικά ελκυστική ή έστω μη απωθητική, ατμόσφαιρα γαλήνης στο χώρο του σχολείου χωρίς ενοχλητικούς θορύβους και διακοπές).

Οι παραπάνω προϋποθέσεις είναι όροι αναγκαίοι, για να λειτουργήσει – υποκειμενικά πλέον υπεύθυνος για τη διδασκαλία του – ο εκπαιδευτικός με τα δικά του εφόδια και τη δική του παιδαγωγική συμπεριφορά και συνολική εκπαιδευτική παρουσία:

·       Επιστημονική συγκρότηση (από τις βασικές σπουδές του, τη διαρκή μελέτη του, τη διαρκή – με πρωτοβουλία της πολιτείας – επιμόρφωσή του).

·       Παιδαγωγική συγκρότηση – συμπεριφορά.

·       Διδακτική μεθοδολογία.

·       Ειδική για το μάθημα της ημέρας προετοιμασία.

Από τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι η εκπαιδευτική πραγματικότητα που αφορά το μαθητή και οφείλει η πολιτεία να μεριμνά για την ποιότητά της, άρα και τη διαρκή αξιολόγησή της, απαρτίζεται από δύο, τουλάχιστον, πεδία εντελώς διακριτά (πολιτεία – εκπαιδευτικός).  Είναι επίσης σαφέστατο, ελπίζω, ότι προηγείται η αξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση της πολιτείας για τις πράξεις της ή παραλείψεις της, για τα ελλείμματα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, που ανάγονται αποκλειστικά στην ευθύνη της.

Αντί όμως η πολιτεία να ενσκήψει με σοβαρότητα σε όλα αυτά τα προβλήματα, με την προσπάθεια που γίνεται, και με τον τρόπο που επιδιώκεται, η περίφημη αξιολόγηση της σχολικής μονάδας θα βαθύνει παραπέρα την κατηγοριοποίηση, τη διαφοροποίηση των σχολείων, θα αναπτυχθεί ένας παιδοκτόνος ανταγωνισμός, που θα ακυρώσει κάθε έννοια παιδαγωγικής και μορφωτικής διδακτικής στο σχολείο και θα οξύνει τα κοινωνικά προβλήματα. Βασικός στόχος της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας είναι να νομιμοποιηθούν στη συνείδηση του λαού, να μετατεθούν στις πλάτες των εκπαιδευτικών – και κατ’ επέκταση των μαθητών και των γονιών τους – οι εκπαιδευτικές ανισότητες, οι κάθε είδους φραγμοί στη μόρφωση.  Να συγκαλυφθεί η αλήθεια ότι οι εκπαιδευτικές ανισότητες έχουν τη ρίζα τους και αντανακλούν τις κοινωνικο-οικονομικές ανισότητες.

Όσον αφορά στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι γεγονός ότι τείνει να πάρει διαστάσεις ιδεολογικής τρομοκρατίας, επαληθεύοντας για άλλη μια φορά ότι όσο βαθαίνει η αντιλαϊκή πολιτική εντείνεται και ο αυταρχισμός.  Γι αυτό η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έρχεται σε μια περίοδο κατά την οποία θα χρησιμεύσει ως αυταρχικός μηχανισμός στήριξης των αντιδραστικών αναδιαρθρώσεων στο χώρο της εκπαίδευσης.  Φαίνεται δε να αποτελεί μέρος ενός συνολικού σχεδίου που επιδιώκει τη χειραγώγηση και την υποταγή των εκπαιδευτικών μέσω της αξιολόγησης. Στήνεται μια πρωτοφανής αυταρχική διοικητική πυραμίδα με την τεράστια πίεσή της να ασκείται στη βάση της, δηλαδή στον εκπαιδευτικό, και τελικό αποδέκτη το μαθητή.  Γιατί είναι σίγουρο πως το αυταρχικό κλίμα, η «λογική» της υποταγής θα διαχυθεί με εντονότερους ρυθμούς μέσα στην αίθουσα με επιπτώσεις στην προσωπικότητα του μαθητή. Η  Έννοια του καλού ή κακού εκπαιδευτικού είναι σχετική.  Άλλο περιεχόμενο του δίνουν οι κυβερνήσεις και άλλο ο λαός, οι εργαζόμενοι.  Οι κυβερνήσεις θεωρούν καλό εκπαιδευτικό αυτόν που πειθαρχεί στα κελεύσματά τους, που ασχολείται μόνο με την κάλυψη της ύλης και τις εξετάσεις, που αδιαφορεί για τις κοινωνικές επιπτώσεις του εκπαιδευτικού συστήματος.

Ο εκπαιδευτικός που βλέπει στους νέους ανθρώπους τη δυνατότητα μιας καλύτερης ανθρωπότητας, αισθάνεται ότι το κοινωνικό του λειτούργημα τον θέτει μπροστά σε άλλες απαιτήσεις.  Όπως υπογράμμιζε ο Δημήτρης Γληνός:  « Ο δάσκαλος έχει όχι μόνο το δικαίωμα της ελεύθερης σκέψης μα ακόμα και το δικαίωμα σαν άτομο και σαν ομάδα να διαφωτίζει την κοινωνία και να συντελεί στην αναμόρφωση της παιδείας… Η αντίθετη αντίληψη ίσα – ίσα είναι εκείνη, που κάνει το δάσκαλο ένα απλό και άψυχο μισθωτό όργανο, του αφαιρεί την κυριότερη προϋπόθεση της προσωπικότητάς του δηλαδή τη λεύτερη σκέψη και τον κάνει από ιεροφάντη μιας κοινωνικής λειτουργίας ένα απλό πνευματικό προλετάριο, που δουλεύει μηχανικά για να κερδίσει  ένα κομμάτι ψωμί».

Η πρόταση για την επιλογή στελεχών πρέπει να είναι μια:  Επιλογή με 100% μετρήσιμα, αντικειμενικά κριτήρια, κατάργηση του ρόλου της ΕΕΥ σ’ αυτό τον τομέα, για να περιοριστεί ο φαύλος κύκλος του ρουσφετιού και της «ημετεροκρατίας».  Δεν πρέπει όμως συγχρόνως να καλλιεργούμε αυταπάτες ότι έτσι ακυρώνεται ο ρόλος της αξιολόγησης όσον αφορά στην αυταρχική χειραγώγηση του εκπαιδευτικού.  Με το νέο προτεινόμενο σχέδιο αξιολόγησης, δεν αίρεται ο επιθεωρητισμός. «Αλλάζει ο Μανωλιός τα ρούχα του», και έχουμε μιας νέας μορφής επιθεωρητισμό, πιο εντατικό από ποτέ. Ο διευθυντής γίνεται και αξιολογητής, χωρίς καμιά υπευθυνότητα και εξουσία στη στελέχωση και οργάνωση του σχολείου.  Ποικίλες εξουσίες και θεσμοί (Ε.Ε.Υ, Υ.Π.Π. Σχολικοί Εφορεία, Δήμοι, Σύνδεσμοι Γονέων, κ.ά) θα έχουν «φροντίσει» ή φροντίσει, να του παραδώσουν ένα σχολείο στο οποίο θα πρέπει να αξιολογεί, συμπληρώνει έντυπα και να διαπιστώνει τις «αμέλειες» ή αμέλειες όλων των πιο πάνω θεσμών.  Όλοι οι εκπαιδευτικοί, και ο ίδιος ο Διευθυντής, θα βρίσκονται υπό κρίση και αξιολόγηση, αλλά οι πιο πάνω θεσμοί, οι οποίοι έχουν και την κύρια ευθύνη για τα προαπαιτούμενα της λειτουργίας των σχολείων θα είναι στο απυρόβλητο.

Σίγουρα στους πιο πολλούς δασκάλους δεν αρέσει το τωρινό σύστημα αξιολόγησης. Και καλά κάνουν να απορρίπτουν αυτό το απολίθωμα. Πώς όμως είναι καλύτερο το προτεινόμενο;  Κάτω από τους συγκεκριμένους ιεραρχικούς μηχανισμούς, πρόκειται για ακόμα ένα σύστημα χειραγώγησης, πειθαναγκασμού, αλλά και επίρριψης όλων των ευθυνών για τα κακά της δημόσιας εκπαίδευσης, στον τελευταίο στην ιεραρχία, δηλαδή στο δάσκαλο.  Πρόκειται για μια προσπάθεια της οποίας τα κριτήρια δεν καθορίζονται από κανέναν άλλο παρά από διεθνείς οργανισμούς Κριτήρια τέτοια που καθιστούν προβληματική τη μονιμοποίηση των διαφωνούντων και ακόμα πιο εντατικούς τους ρυθμούς εργασίας και τον ανταγωνισμό ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς.  Παράλληλα, κανείς δεν μπορεί να μετρήσει τις σχέσεις δασκάλου-μαθητή, το κλίμα του σχολείου, τον κόπο και το μόχθο του άλλου. Πρόκειται για ένα πιο οργανωμένο φακέλωμα, άδικο προς τους συναδέλφους-οικογενειάρχες, με οικονομικές δυσκολίες κτλ, που δεν θα μπορούν να εμπλουτίζουν το αυτοφακέλωμά τους με πιστοποιητικά «συνεδρίων» και «σεμιναρίων».

Την ίδια ώρα, αντιμετωπίζονται το ίδιο όλα τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί, λες και μάθαμε στην "Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης", ότι όλοι ξεκινάμε από την ίδια αφετηρία και άρα έχουμε ίδιες πιθανότητες για να φτάσουμε στο τέρμα. Δεν είναι όμως έτσι και το ξέρουμε όλοι.  Στην Αγγλία και σε άλλες χώρες σχολεία κλείνουν σχολεία, επειδή δεν ανταποκρίθηκαν σε δεδομένα κοινά κριτήρια. Αυτό οφείλεται σε κοινωνικοοικονομικές ανισότητες ανάμεσα στα σχολεία, τις κοινότητες και τους μαθητικούς πληθυσμούς και όχι στα σχολεία καθ' αυτά.

Το συνδικαλιστικό κίνημα δεν πρέπει να εγκλωβιστεί στο ψευτοδίλημμα «Ναι ή Όχι στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας» και να περιορίσει την κριτική του στην αξιολόγηση ή σε λεπτομέρειές της και να προσπαθήσει να στρογγυλέψει κάποιες οξείες γωνίες της.  Το ζήτημα δεν είναι τι αξιολόγηση, αλλά τι σχολείο θέλουμε, τι ανθρώπους θέλουμε να διαπλάσουμε.  Σχολείο το οποίο θα διαπαιδαγωγεί με πληρότητα ανθρώπους με ολοκληρωμένη προσωπικότητα δεν έχουμε κι αυτό πρέπει να φτιάξουμε.  Χρέος μας να αναρωτηθούμε ποια πολιτική και ποια κοινωνία αποβλέπει σ’ αυτό.  Απέναντι στην πολιτική και την αξιολόγηση για την οικονομία της αγοράς, το συνδικαλιστικό και λαϊκό κίνημα έχει καθήκον να αντιπαραθέσει τη δική του αξιολόγηση γι αυτή την πολιτική.  Αξιολόγηση που εκφράστηκε στους αγώνες των εκπαιδευτικών, της νεολαίας και των εργαζομένων σε μια σειρά από χώρες.  Καιρός και της Κύπρου τώρα.  Το συνδικαλιστικό κίνημα δεν πρέπει να περιοριστεί μόνο στην απόρριψη της αξιολόγησης, όπως προτείνεται, αλλά ταυτόχρονα ν’ απαιτήσει την παιδαγωγική στήριξη του εκπαιδευτικού με τη δημιουργία Παιδαγωγικών Πανεπιστημιακών Σχολών και την καθιέρωση και ενεργοποίηση του παιδαγωγικού ρόλου του Σχολικού Συμβούλου.  Να διεκδικήσει το σύγχρονο ριζοσπαστικό αίτημα της καθιέρωσης Ενιαίου Σχολείου για όλα τα παιδιά χωρίς διακρίσεις, την κατάργηση της εκπαιδευτικής – και κάθε είδους διαφοροποίησης.  Κατάργηση του ρόλου της ΕΕΥ και της συνέντευξης στις προαγωγές.  Διδασκαλία στη μητρική γλώσσα των αλλόγλωσσων/αλλοδαπών.  Ουσιαστική μείωση της αναλογίας δασκάλου/μαθητών, 1/15.  Σύγχρονη υλικοτεχνική υποδομή για όλα τα σχολεία.  Δραστική μείωση του διδακτικού ωραρίου του εκπαιδευτικού για να ανταποκριθεί ουσιαστικά στον παιδαγωγικό του ρόλο.  Περιοδική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών με πλήρεις απολαβές, απαλλαγή από διδακτικό έργο των διευθυντών των σχολείων, δωρεάν μεταπτυχιακές σπουδές στα κρατικά Πανεπιστήμια.

Το συνδικαλιστικό κίνημα δεν πρέπει να απαντήσει αποσπασματικά στη νέα αντεργατική επίθεση αυταρχισμού που επιχειρείται μέσω της αξιολόγησης, αλλά οφείλει να αναπτύξει την πάλη του ενιαία, συνολικά κατά των αναδιαρθρώσεων, στην οικονομία και την κοινωνία.  Η άρνηση της προτεινόμενης αξιολόγησης σε αυτό το ιεραρχικό σύστημα που καλούμαστε να υπηρετήσουμε θα πρέπει να συνοδεύεται από μια ριζοσπαστική κριτική, ώστε να γίνει κατανοητή από την κοινωνία. Η άρνηση της αξιολόγησης θα πρέπει να συνοδεύεται με την αντιπρόταση της ανατροφοδότησης του εκπαιδευτικού έργου μέσα από:

• ενεργητική δράση του εκπαιδευτικού προσωπικού της σχολικής μονάδας μέσω των συνεδριάσεων.
• ανάπτυξη σχέσεων του εκπαιδευτικού προσωπικού σχολείων μιας περιοχής και της τοπικής κοινωνίας.
• έλεγχο στις ανάγκες (από την τοπική κοινωνία και το σύλλογο διδασκόντων), στο περιεχόμενο και στον τρόπο διεξαγωγής κάθε επιμορφωτικής διαδικασίας.

Αυτές οι βασικές αρχές θα απαλλάξουν τους δασκάλους από το βραχνά του άγχους και θα τους προσδώσουν το παιδαγωγικό κύρος που απαιτείται για να επιτελέσουν το έργο τους.  Θα βάλουν τέρμα στις πελατειακές σχέσεις και τον εξευτελισμό των εκπαιδευτικών.  Είναι η μεγάλη ευκαιρία του κλάδου να αποκτήσει αξιοπρέπεια και το κύρος του στους γονείς και την κοινωνία.  Είναι κρίμα, από ολιγωρία, συμφέροντα ή υστεροβουλίες, να αφεθούν οι δάσκαλοι να προχωρούν «έρποντας και γλείφοντας» σε κομματικούς και παραταξιακούς διαδρόμους, επαίτες για μια προαγωγή.  Είναι καθήκον μας να ανυψώσουμε το κύρος και την αξιοπρέπεια των δασκάλων.

Μανόλης Σόβολος

Διευθυντής Δημοτικού Σχολείου ( ... και γονιός)

Βιβλιογραφία:

ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ: Αφιέρωμα στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών (Γιάννης Βαγενάς, Σάββας Σάββα, Κώστας Θύμης, Λάζαρος Σορόπουλος, Παναγιώτης Γεωργιάδης),   τεύχος 7^ο

Φανούρης Βώρος:  www.voros.gr