ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΣΤΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΤΗΣ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗΣ Δ/ΝΣΗΣ Β/ΜΙΑΣ ΚΑΙ Α/ΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΣΤΑ ΓΙΑΝΝΕΝΑ ΑΠΟ 19/10/07-21/10/07 ΜΕ ΘΕΜΑ ΓΛΩΣΣΑ ΣΚΕΨΗ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠ/ΣΗ
ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ:
ΜΑΡΚΟΣ ΣΚΟΥΦΑΛΟΣ
ΔΑΣΚΑΛΟΣ
Δ/ΝΤΗΣ 11ΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΧΙΟΥ.
Κυρίες και κύριοι σύνεδροι.
Τον περασμένο μήνα πραγματοποιήθηκαν σε πανελλαδική κλίμακα επιμορφωτικά σεμινάρια για τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης που αφορούσαν στα νέα βιβλία.
Για δεύτερη συνεχή χρονιά, ο προσφιλής όρος που συνόδευε το γλωσσικό μάθημα, ήταν ο επικοινωνιακός και χρηστικός χαρακτήρας της γλώσσας. Πολλά τα προσδιοριστικά επίθετα για δημιουργική σκέψη, για χρήση του αναφορικού και κατευθυντικού λόγου, για καλλιέργεια της φαντασίας, ωστόσο η μόνιμη επωδός, ο κοινός παρονομαστής ήταν να υπηρετηθεί πριν απ’ όλα και πάνω απ’ όλα η γλώσσα ως όργανο επικοινωνίας και μόνον.
Επιτρέψτε μου δύο εμπειρικά παραδείγματα συναδέλφων που σχετίζονται με το θέμα μας:
Ο ένας συνάδελφος είχε μπροστά του, με βάση τα νέα βιβλία, ένα κείμενο που αφορούσε στις οδηγίες χρήσης μιας καφετιέρας και έπρεπε με αφορμή αυτό το κείμενο να διδάξει και το γραμματικό φαινόμενο της Προστακτικής.
Επέλεξε να διδάξει το γραμματικό φαινόμενο μέσα από το ποίημα του Σικελιανού, «Ηχήστε σάλπιγγες» . Φυσικά δεν έμεινε στο γραμματικό ή συντακτικό μέρος του πράγματος. Έγινε η σχετική επεξεργασία με τους μαθητές του, για το πώς και με ποια αφορμή γράφτηκε το ποίημα, για την απαγγελία του υπό την καταχνιά του φασισμού στην Κατοχή, για τον Παλαμά και τις χιλιάδες λαού που τον συνόδευσαν στον τάφο του, παρά τις μαύρες κάνες που ήταν στραμμένες εναντίον τους. Αντιλαμβάνεστε ότι η χρηστικότητα του λόγου των οδηγιών της καφετιέρας, έμεινε στα αζήτητα.
Το άλλο παράδειγμα σχετίζεται με την κατάθεση- παρατήρηση συναδέλφου στα αναφερόμενα επιμορφωτικά σεμινάρια.
Στα προηγούμενα βιβλία του γλωσσικού μαθήματος γινόταν αναφορά στις διαφημίσεις μέσα από έναν σκωπτικό και κριτικό ταυτόχρονα τρόπο. Τα παιδιά καλούνταν να κρίνουν ποια διαφήμιση είναι υπερβολική, ποια πετυχαίνει το στόχο της, ποια παραπλανά και γιατί. Στα νέα βιβλία τα παιδιά όχι λίγες φορές καλούνται να μάθουν να γράφουν διαφημίσεις, ποιος θα γράψει την καλύτερη διαφήμιση και σε κάθε περίπτωση η διαφήμιση παρουσιάζεται ως κάτι το σύμφυτο με τον ανθρώπινο βίο.
Για να μπορέσουμε κατά τη γνώμη μου να αποτιμήσουμε σωστά το ρόλο της γλώσσας για να κρίνουμε αυτά τα φαινόμενα και τις αιτίες τους, , πρέπει να δούμε εκείνους τους κοινωνικούς και κατ’ επέκταση πολιτικούς παράγοντες που σε πολύ μεγάλο βαθμό τα καθορίζουν και τους προσδίδουν συγκεκριμένη φιλοσοφική κατεύθυνση.
Ας δούμε δυο κείμενα εργασίας, ένα αρκετά παλιό αλλά λίαν επίκαιρο και ένα σύγχρονο. Άγγλος βουλευτής, στα 1830 αναφέρει στην ομιλία του: « Όσο κι αν φαίνεται παράδοξο από πρώτη άποψη, το μέτρο της παροχής δωρεάν παιδείας στους φτωχούς που εργάζονται, θα απέβαινε καταστρεπτικό και για την ηθική τους υπόσταση και για την ευτυχία τους. Πράγματι, η μόρφωση θα μάθαινε στους φτωχούς να μισούν την κοινωνική τους κατάσταση με αποτέλεσμα να μη γίνονται καλοί υπηρέτες, αγρότες και εργάτες, επαγγέλματα που η θέση τους στην κοινωνία τους έχει προκαθορίσει. Αντί να τους διδάσκει την υποταγή, η μόρφωση θα τους απέλπιζε και θα τους καθιστούσε μαχητικούς, πράγμα που παρατηρείται συχνά στις βιομηχανικές πόλεις. Η αγωγή θα τους επέτρεπε να διαβάζουν ανατρεπτικά φυλλάδια και βιβλία επικίνδυνα και αντιθρησκευτικά. Ακόμα θα τους καθιστούσε επικίνδυνους στους προϊσταμένους τους…» (Βώρος σελ 55)
[1]Στην εισήγηση του Gunther Kress, καθηγητή στο Institute of Education του πανεπιστημίου του Λονδίνου και το οποίο αποτέλεσε βάση σεμιναρίου σε Έλληνες εκπαιδευτικούς στη Θεσσαλονίκη το 2002, χρησιμοποιείται μια διαφήμιση ως παράδειγμα και γίνονται οι παρακάτω σχολιασμοί:
« Η Anapelle είναι μια εταιρεία 100% αυστραλιανής ιδιοκτησίας, που ειδικεύεται στην κατασκευή και εισαγωγή χειροποίητων δερμάτινων τσαντών και αξεσουάρ υψηλής ποιότητας. Αυτό το εξαιρετικό προϊόν , που είναι κατασκευασμένο από ιταλικό δέρμα, έχει παραχθεί στη Λαϊκή Δημοκρατία της Κίνας, κάτω από αυστηρή επίβλεψη. Η συσκευασία και ο έλεγχος ποιότητας έγιναν στη Μελβούρνη της Αυστραλίας.»
Ο ίδιος απαντά για τα φόντα που πρέπει να έχουν οι νέοι στη γλώσσα.
« Ο νέος αυτός πρέπει να κατέχει μια ποικιλία κειμένων, τα οποία να προχωρούν πολύ πιο πέρα από τις ικανότητες να μετασχηματίζει τον προφορικό λόγο σε γραπτό, να ορθογραφεί και να συντάσσει ορθά. Πρέπει να έχει την ικανότητα να χρησιμοποιεί μια ποικιλία λόγων σχετικών με την παγκοσμιοποίηση, τον εθνικισμό,, την αξία, ακόμα και με κάποια ίχνη ρατσισμού, όπως το κείμενο αυτό. Και πρέπει να τα χρησιμοποιεί όλα αυτά και να τα συνθέτει σε ένα ενιαίο, ομοιογενές σύνολο, ως ένα κείμενο το οποίο, ενώ τοποθετεί αυτή την εταιρεία στην Αυστραλία και χαρακτηρίζει το προϊόν που παράγει ως αυστραλιανό, θα πρέπει ωστόσο να το παρουσιάσει ως ένα προϊόν παγκοσμιοποιημένο ως προς την παραγωγή του. Αυτές είναι νομίζω οι συνθήκες μέσα στις οποίες πρέπει να σκεπτόμαστε την επικοινωνία σε οποιοδήποτε σημείο του μεταβιομηχανικού δυτικού κόσμου, ίσως και του ανατολικού…..Αυτό όμως σημαίνει ότι κάθε μέρος του κόσμου πρέπει να είναι ανταγωνιστικό οποιουδήποτε άλλου μέρους, όσον αφορά τις μορφές οικονομίας…. Το εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας πρέπει να προετοιμάσει ανθρώπους για την παγκόσμια αγορά, γιατί τα αποτελέσματα της παγκόσμιας αγοράς γίνονται αισθητά παντού. Και οι απαιτήσεις επικοινωνίας γίνονται αισθητές παντού.»
[2]Το κάθε κείμενο από τη σκοπιά του και άμεσα ή έμμεσα εκπέμπει ένα κοινό στη ρίζα του φόβο ή αν θέλετε κατεύθυνση.
Το πρώτο ευθαρσώς αναφέρεται στην επικινδυνότητα της γνώσης και της μόρφωσης του λαού, το δεύτερο αδημονεί για την προσαρμογή της γλώσσας των παιδιών, στα σύγχρονα αιτούμενα και απαιτούμενα της λεγόμενης παγκοσμιοποίησης, που δεν είναι τίποτε άλλο από τη σιδερένια φτέρνα της ολιγαρχίας του πλούτου.
Ο Δημήτρης Γληνός, έλεγε ότι τα προβλήματα της Παιδείας είναι προβλήματα κοινωνικά και τέτοιο είναι και το ζήτημα της αντιμετώπισης της γλώσσας στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο. Αν μάλιστα θελήσουμε να ακριβολογήσουμε είναι πρόβλημα ταξικό, αποτέλεσμα των ταξικών κοινωνιών και φυσικά και της δικής μας.
Κι αυτό γιατί η γλώσσα, ο λόγος που πραγματώνεται μέσα της έχουν καθοριστική ιδεολογική σημασία.
Πρέπει κατά τη γνώμη μου να θέσουμε ένα αφετηριακό ερώτημα. Είναι η γλώσσα κάτι που μαθαίνεται όπως το ποδήλατο; Είναι δηλαδή μια δεξιότητα που καλούμαστε να τη διδάξουμε με το γνωστό «κάνε ό,τι κάνω» των αρχών της δεκαετίας του 1980, είναι μόνο μια επικοινωνία πληροφοριών και οδηγιών ή είναι ένα φαινόμενο πολύ βαθύτερο και συνθετότερο;
Είναι αδιαμφισβήτητο το γεγονός ότι η γλώσσα μαζί με τη συνείδηση είναι το βασικό διαφοροποιητικό χαρακτηριστικό του ανθρώπου από τα ζώα. Η γλώσσα δεν είναι θείο δώρο, δεν είναι γενετικό αποτέλεσμα αλλά δημιουργείται στη βάση των υλικών συνθηκών, γι αυτό και αποτελεί ιστορικό φαινόμενο όπως και η συνείδηση. Ενδεχόμενα θα μας βόλευε ένα τέτοιο υψίστης σημασίας εργαλείο να προσάψουμε τη δημιουργία του σε μεταφυσικούς παράγοντες, ωστόσο όμως αυτό απαιτεί και την επιστημονική απόδειξη και κάτι τέτοιο δεν υπάρχει.
Η δράση του ανθρώπου προς το υλικό περιβάλλον, με άλλα λόγια η εργασία του, που είναι το βασικό μέσο εξανθρώπισης του ανθρωποπίθηκου, προϋποθέτει δεσμούς επικοινωνίας μέσα στην ιστορική ροή, προϋποθέτει δυνατότητα συνεννόησης των μελών της κοινότητας, θέτει ως απαραίτητο ζητούμενο στην ιστορική πορεία τον ανθρώπινο λόγο, την ύπαρξη της γλώσσας γενικότερα. Αυτό είναι και το αντικειμενικό περιβάλλον που τη γεννά.
Αυτή λοιπόν η αναγκαιότητα επικοινωνίας προκύπτει στα πλαίσια της παραγωγικής δραστηριότητας του ανθρώπου. Οι κλασικοί του μαρξισμού διαπιστώνουν ότι δεν μπορεί να υπάρξει εργασία έξω από την κοινωνία, όπως και το αντίστροφο κι επειδή η γλώσσα αναπτύσσεται ως κρίκος μεταξύ των μελών της κοινωνίας στα πλαίσια της παραγωγής, ο Ένγκελς έρχεται να τονίσει με τη σειρά του τη σημασία αυτών των δύο παραγόντων, δηλαδή της εργασίας και της γλώσσας, στην αλλαγή και εξέλιξη του εγκεφάλου του ανθρώπου. «..Στην αρχή η εργασία, κατόπιν και μαζί μ’ αυτήν ο έναρθρος λόγος, υπήρξαν τα δύο κυριότερα κίνητρα υπό την επίδραση των οποίων ο εγκέφαλος του πιθήκου εξελίχθηκε βαθμιαία σε ανθρώπινο εγκέφαλο, που παρά την ομοιότητά του με τον πίθηκο, τον ξεπερνάει κατά πολύ σε μέγεθος και τελειότητα.»
[3]Η σχέση του ανθρώπου λοιπόν με την εργασία, έτσι όπως την περιγράφει ο Μαρξ, δείχνει το πλαίσιο μέσα στο οποίο δημιουργήθηκε η γλώσσα ως αδήριτη ανάγκη στις αναπτυσσόμενες κοινωνικές σχέσεις των ανθρώπων. Μέσα σε αυτή την αλληλοδιαπλοκή σχέσεων ανθρώπων με ανθρώπους, ανθρώπων και φύσης και με καταλύτη την εργασία, προσδιορίζεται το θερμοκήπιο της ανθρώπινης γλώσσας.
Ποια όμως είναι η σχέση της γλώσσας με τη σκέψη;
Μη μαρξιστής ο μεγάλος δημοτικιστής Φώτης Φωτιάδης και μάλιστα προ Βιγκότσκι αναφέρει:
« Τη γλώσσα, λέει, τη μαθαίνει το παιδί μαζί με τα πράγματα από το περιβάλλον, τη μαθαίνει με την παιχνιδιάρικη μίμηση και τη ζωντανή επικοινωνία. Η λέξη όμως που μαθαίνει δεν είναι σημείο του αντικειμένου, αλλά συμβολίζει την έννοια που σχημάτισε το παιδί από τις παραστάσεις, από τις αντιλήψεις των αντικειμένων. Και όλη η πνευματική κατεργασία που κάνει ο νους στις παραστάσεις του για να φτάσει στην έννοια, είναι συμπυκνωμένη στη λέξη , στο όνομα. Αντί τις έννοιες μεταχειρίζεται τα σημεία τους , τις λέξεις, κι έτσι ευκολύνεται πολύ. Τις λέξεις συνδυάζει μεταξύ τους, μ’ αυτές σκέφτεται. Η γλώσσα όμως δεν είναι άμορφος σωρός από υλικό. Έχει τη γραμματική της και τη σύνταξή της ,έχει δηλαδή τάξη, νόμους, κανόνες κι αυτά πάλι βάζουν σε ορισμένο δρόμο το νου , τη σκέψη του παιδιού. Έτσι ο νους του δουλεύεται και μεγαλώνει με τη γλώσσα και το μηχανισμό της, ζυμώνεται μ’ αυτήν τόσο, που τα δυο τους γίνονται μια αξεδιάλυτη ενότητα: Νους ,είναι λαλιά δίχως ήχον και λαλιά είναι νους με ήχον».
[4] Ο Βιγκότσκι εξαρχής στο μνημειώδες έργο του «Σκέψη και Γλώσσα» θέτει το ζήτημα της μεθοδολογίας της οποίας το υπόβαθρο, αν είναι σαθρό, οδηγεί σε λαθεμένα συμπεράσματα. Αντιμετωπίζει το θέμα του διαλεκτικά, τη γλώσσα και σκέψη ως «ένα περίπλοκο ενιαίο όλο που οργανώνεται σε επιμέρους ενότητες». Χαρακτηριστικά αναφέρει: «Όποιος πραγματεύεται τη γλώσσα και τη νόηση ως στοιχεία, αισθάνεται ακριβώς όπως ο άνθρωπος ο οποίος λ.χ. αναζητώντας μια επιστημονική εξήγηση ορισμένων ιδιοτήτων του νερού –για παράδειγμα: γιατί σβήνει το νερό τη φωτιά ή γιατί ισχύει η αρχή του Αρχιμήδη- καταλήγει στην ανάλυση του νερού σε υδρογόνο και οξυγόνο. Θα διαπίστωνε με κατάπληξη ότι το ίδιο το υδρογόνο καίγεται και ότι το οξυγόνο ενισχύει την καύση, δεν θα ήταν όμως ποτέ σε θέση να εξηγήσει με βάση τέτοιες ιδιότητες, τα ιδιαίτερα γνωρίσματα του όλου. Ακριβώς το ίδιο μάταια κοπίαζε η ψυχολογία, όταν ανέλυε τη γλωσσικά αρθρωμένη νόηση σε τέτοια μεμονωμένα στοιχεία».
[5]Βλέπουμε λοιπόν ότι η γλώσσα εκφράζει τη σκέψη, σε τελική όμως ανάλυση εκφράζει την ιδεολογία, γενικεύοντας, την κοσμοθεωρία του κάθε ανθρώπου που φυσικά και αυτή δεν έχει καθόλου μα καθόλου υποκειμενικά χαρακτηριστικά. Έχει κατ’ εξοχήν διαδραστικά χαρακτηριστικά , μόνο που η «διάδραση» αυτή σε μια ταξική κοινωνία έχει πυραμιδικά χαρακτηριστικά και επιτελείται με άνισους όρους θυμίζοντας το πείραμα του Stanley Milgram, περί πλήρους ελέγχου της ανθρώπινης συμπεριφοράς σε περιβαλλοντικά ελεγχόμενες συνθήκες.
Γι αυτό το τι μαθαίνουμε δια μέσου της γλώσσας, το τι συνείδηση διαμορφώνουμε δεν είναι πέρα και έξω από τα ύψιστα ενδιαφέροντα της άρχουσας τάξης.
Ο Δημήτρης Γληνός, σε αναφορά του για το γλωσσικό ζήτημα έγραφε, ότι για κανένα αντικειμενικό πρόβλημα δεν υπάρχει λύση, που να μην ακουμπά σε μια θεωρία η οποία κατευθύνει προς αυτή.
[6] Στηριγμένος στο παραπάνω, αντιμετώπιζε τη γλώσσα από θεωρητικής σκοπιάς, ως εκείνο το όργανο που θα συμβάλλει στο ξύπνημα της συνείδησης του λαού, το όργανο που θα αφορά ολόκληρη την πνευματική ζωή του και που δεν θα μπορούσε να είναι κανένα άλλο, από τη λαϊκή δημοτική γλώσσα. (Δ. Γληνός σελ 109)
Στις μέρες μας, δεν αντιμετωπίζουμε γλωσσικό πρόβλημα με τη μορφή που το αντιμετωπίζαμε στην αρχή του αιώνα, ωστόσο αντιμετωπίζουμε έντονα το πρόβλημα μέσα στα πλαίσια του νεολογισμού της παγκοσμιοποίησης, για τον ιμπεριαλισμό πρόκειται εάν θέλουμε να μιλήσουμε με όρους πολιτικής οικονομίας και να είμαστε ακριβείς, από τη μια μεριά της γλωσσικής αλλοτρίωσης και από την άλλη της χρήσης της γλώσσας με τέτοιο τρόπο, ώστε να συσκοτίζει και να αποπροσανατολίζει τη σκέψη, αντί να συμβάλλει στα δημιουργικά της χαρακτηριστικά. « Οι λέξεις, έγραφε ο μεγάλος ανθρωπολόγος Λ. Στράους , είναι εργαλεία και το περιεχόμενό τους καθορίζεται από αυτόν που τις χρησιμοποιεί.»
[7] Όταν λοιπόν αυτός που τις χρησιμοποιεί, στην περίπτωσή μας η εκάστοτε αστική τάξη με τους θεσπισμένους της φορείς, ενδιαφέρεται κυρίως για τη διαιώνιση του κοινωνικού και πολιτικού της συστήματος, είναι ευνόητο ότι θα προτάξει και θα εφαρμόσει εκείνες τις γλωσσικές θεωρίες κι εκείνη τη γλωσσική διδακτική μεθοδολογία η οποία θα κατευθύνει, θα σκιάζει, θα ενσωματώνει τη συνείδηση στην καθεστηκυία τάξη.
Ο Βιγκότσκι υποστήριζε τη λειτουργία των λέξεων ως ψυχολογικών εργαλείων, σαν ένα μέσο που δραστηριοποιεί τον ψυχισμό του ανθρώπου. Σωστά έχει διατυπωθεί στα πλαίσια της θεωρίας του ότι « η λέξη (σημείο) αλλάζει τη δομή της συμπεριφοράς τόσο του προσώπου που προφέρει τη λέξη όσο και αυτού που την προσλαμβάνει.» Όταν τα εργαλεία είναι στρεβλά, τότε στρεβλά καταντούν και τα νοήματα, άρα και οι συμπεριφορές. (Κουβελάς Μ 2007)
[8]Δεν είναι λοιπόν τυχαίο το γεγονός ότι η θεωρία του Βιγκότσκι και γενικότερα της διαλεκτικής ψυχολογίας, στις πρακτικές της εφαρμογές, απουσιάζει και από τη φιλοσοφία των αναλυτικών προγραμμάτων και από τη διδακτική μεθοδολογία στην οποία προκρίνεται ο δάσκαλος διαμεσολαβητής, τροχονόμος της γλώσσας και όχι ο φορέας της γνώσης που ενεργητικά καθοδηγεί τη μάθηση. Ο παιδοκεντρισμός που προωθείται, ουσιαστική μεθοδολογική, διδακτική και παιδαγωγική αρχή, κρύβει σε τελική ανάλυση με τον τρόπο που χρησιμοποιείται, την κατάτμηση των γλωσσικών κειμένων σε υποσύνολα με πολλαπλά σημαινόμενα, που όσο και να συνδέονται μεταξύ τους τελικά αποσυντονίζουν από τις πνευματικές εκείνες διεργασίες που σε οδηγεί για παράδειγμα ένα ενιαίο λογοτεχνικό κείμενο. Σωστά παρατήρησε συνάδελφος ότι τα νέα βιβλία της γλώσσας στο μεγαλύτερο μέρος τους του θυμίζουν ιστοσελίδα με βομβαρδισμό ειδήσεων που στο τέλος ξεχνάς από πού ξεκινάς και πού φτάνεις.
Δεν είναι τυχαίο ότι η γλώσσα αντιμετωπίζεται λειτουργικά, μηχανιστικά ακριβώς για να της αφαιρεθούν τα κοινωνικά, ιδεολογικά χαρακτηριστικά της. Τελικά αυτά τα χαρακτηριστικά, καταντούν μονοδιάστατα σε μια πασιφιστικού περιεχομένου ανάλυση, στην καλύτερη των περιπτώσεων, που εμπεδώνεται με άνευρα κείμενα τα οποία καταργούν και τις όποιες καλές προθέσεις. Αυτό δεν οφείλεται σε ανικανότητα και ούτε πρέπει να προσωποποιείται. Είναι τάση του κοινωνικού συστήματος οργανική, τάση των ταξικών εκμεταλλευτικών κοινωνιών να έχουν δύο γλώσσες. Τη γλώσσα των κυρίαρχων και τη γλώσσα των κυριαρχούμενων.
Η μελέτη της φιλοσοφίας των βιβλίων που αφορούν στο μάθημα της ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και όχι μόνο, οι οδηγίες που αφορούν στη διδασκαλία των συγκεκριμένων ενοτήτων, οι πρακτικές εφαρμογές διά των ασκήσεων, αποκαλύπτουν από τη μια μεριά το φιλοσοφικό και ιδεολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο κινείται το εν λόγω μάθημα, αλλά και τον αντιδιαλεκτικό τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζεται η γλώσσα και η σκέψη. Είναι το πεδίο μέσα στο οποίο η γλώσσα αντιμετωπίζεται είτε ως μια δεξιότητα, πχ όπως μαθαίνουμε ποδήλατο – ήδη έχει γίνει αναφορά- στη χειρότερη περίπτωση, είτε ως ένας απλός αγωγός δίκην σωλήνας νερού, που μεταφέρει σκέψεις και ιδέες στεγανοποιημένες στην καλύτερη περίπτωση. Ο πνευματικός κόσμος που αναδύεται μέσα από κάποια κείμενα, είναι αντιφατικός, αφού συνισταμένη πορεία του μαθήματος είναι η γλωσσική κατάρτιση και όχι η γνώση.
Γενική συνισταμένη σε όλες τις τάξεις είναι η χρηστικότητα, γι αυτό και έχουμε «κειμενικά υποσυστήματα»
[9] με τη δική του αυτοτέλεια το καθένα, που προσπαθούν να προάγουν πολλές φορές με το ζόρι μια διαθεματικότητα, που καταλήγει στο όλα και τίποτα.
Δε θα διαφωνήσει κανείς βέβαια για να ιδωθεί το θέμα της σπατάλης του νερού για παράδειγμα- βιβλίο Γλώσσας Δ τάξης- μέσα από ένα κείμενο ή έστω και κείμενα. Υπάρχει όμως έντονη διαφωνία όταν τα κείμενα διαχειρίζονται το πρόβλημα, άνοιγμα πηγαδιών στην Ινδία από την action aid, όταν απλά το περιγράφουν για να δημιουργήσουν οίκτο, όταν δεν υπεισέρχονται σε αντιφάσεις , μια πυρηνική χώρα όπως η Ινδία να έχει τέτοιες ακραίες περιπτώσεις πλούτου και φτώχειας ή χώρες πλούσιες σε χρυσό και διαμάντια να λιμοκτονούν. Σε κάθε περίπτωση έχουμε ένα Σαμαράκη, έναν Παλαμά με το γνωστό του τετράστιχο να μας προσφέρουν όλες εκείνες τις αφαιρετικές διεργασίες διά της γλώσσας, ώστε να προσεγγίσουμε τέτοια προβλήματα. Το αντίθετο όμως, τέτοια κείμενα σπανίζουν, πλειοδοτούν τα επικοινωνιακά και τα πάντα αφήνονται στο Ανθολόγιο που θέλει κι αυτό συζήτηση αν πραγματικά αντιπροσωπεύει όλες τις τάσεις της λογοτεχνίας μας. Εύκολα τα παιδιά στο βιβλίο της Ε τάξης καταλήγουν με βάση τα κείμενα που δίνονται για το ναυάγιο του πλοίου “Prestige” ή ότι φταίει ο καπετάνιος ή η κακή τύχη που το πλοίο ήταν 26 ετών και με μονό τοίχωμα. Ενδεχομένως να καταλήξουν και στο στρατηγό θάλασσα ή να ξεφύγουν γράφοντας μια έκθεση ως ναυαγοί σε νησί της Καραϊβικής όπως τους προτρέπει φωτογραφία στο βιβλίο της ΣΤ΄ τάξης του πρώτου τεύχους με το ξεκίνημα, μιας και όλοι φαίνεται έχουμε προσλαμβάνουσες παραστάσεις από την Καραϊβική.
Κανείς δεν ισχυρίζεται ότι πρέπει να λείπουν τέτοια κείμενα ή αφορμίσεις, όχι όμως να καθοδηγούνται μονομερώς τα παιδιά, ή να ωθούνται σε φαντασιώσεις που απέχουν από τη ζωή τους και την πραγματικότητα των οικογενειών τους. Γιατί να μην υπάρχει στην πρώτη περίπτωση μια ανακοίνωση και των ναυτεργατικών σωματείων για το εν λόγω ναυάγιο, ώστε να έχουμε μια ολοκληρωμένη εικόνα, αν κοπτόμαστε για την κριτική ικανότητα των παιδιών ή γιατί αφού θέλουμε ντε και καλά να γράψουν για νησί, να μη γράψουν για κάποιο δικό μας νησί.
Δυστυχώς όμως δε θα μπορούσε να γίνει διαφορετικά, αφού και η χώρα μας, ενταγμένη μέσα στο διεθνές καπιταλιστικό σύστημα, στο σύστημα της υπερεθνικής ελίτ για να χρησιμοποιήσω έναν όρο του Φωτόπουλου, ακολουθεί πιστά τους «τυφλοσύρτες» της εκπαίδευσης της αγοράς και της ανταγωνιστικότητας, οι οποίοι υπηρετούν τις ανάγκες κερδοφορίας του κεφαλαίου, μέσα από ένα φτηνό, καταρτισμένο και εν κατακλείδι φτηνό εργατικό δυναμικό. Αυτό το εργατικό δυναμικό θα πρέπει να στερείται βασικών μορφωτικών ικανοτήτων και άρα να είναι ελέγξιμο και χειραγωγήσιμο.
Η έκθεση της Στρογγυλής Τράπεζας των ευρωπαίων βιομηχάνων για την εκπαίδευση το 1989 σημειώνει χαρακτηριστικά: «Η εκπαίδευση και η κατάρτιση θεωρούνται ως ζωτικές στρατηγικές επενδύσεις για τη μέλλουσα επιτυχία της επιχείρησης….η τεχνική και βιομηχανική ανάπτυξη των ευρωπαϊκών επιχειρήσεων απαιτεί καθαρά μια επιταχυνόμενη ανανέωση των συστημάτων εκπαίδευσης και των προγραμμάτων τους…οι εκπαιδευτικοί έχουν μια ανεπαρκή κατανόηση του οικονομικού περιβάλλοντος των επιχειρήσεων και της έννοιας του κέρδους και δεν καταλαβαίνουν τις ανάγκες της βιομηχανίας.»
[10] Οι πανεπιστημιακοί μας δάσκαλοι φρονώ ότι καταλαβαίνουν καλύτερα από μας αυτά που λέμε μιας αυτή η διασύνδεση επιχείρησης και εκπαίδευσης από τα πανεπιστήμια έχει ξεκινήσει και κατεβαίνει προς τα κάτω.
Στους δείκτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης, στον πρώτο τομέα που αφορά τις επιδόσεις γίνεται λόγος για «αναγνωστικές ικανότητες».
[11] Είναι φανερό ότι οι αναγνωστικές ικανότητες κατά ένα μικρό κομμάτι αφορούν στη διδασκαλία της γλώσσας ως συστήματος πολύπλευρης έκφρασης του πολιτισμού ενός λαού και της σκέψης του. Αυτή η στροφή διαπερνά την ελληνική πραγματικότητα των τελευταίων δεκαετιών στη χώρα μας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η οποία δημιουργεί τις αντινομίες στις επόμενες βαθμίδες εκπαίδευσης , αφού τα παιδιά βρίσκονται αντιμέτωπα με αντικρουόμενες εκπαιδευτικές θεωρίες και πρακτικές, ώστε με ευκολία να διαδίδονται οι θεωρίες για «τα παιδιά που δεν μπορούν να εκφραστούν», «οι δάσκαλοι δεν κάνουν σωστά το μάθημα της γλώσσας στην πρωτοβάθμια», για «το φτωχό λεξιλόγιο των παιδιών», για «αλαλίες» κλπ, οι οποίες τις περισσότερες φορές περιγράφουν τα προβλήματα ,παρά τα αναλύουν και βρίσκουν τις αιτίες τους. Τα αντιδιαλεκτικά παντρέματα διεπιστημονικότητας και διαθεματικότητας κρύβουν το κύριο. Την «απασχολησιμότητα» στη γλώσσα-σκέψη ώστε να συμβάλλει με τη σειρά της στη δημιουργία των απασχολήσιμων ανθρώπων.
Δεν είναι απορίας άξιο, ότι η νεοελληνική μας γλώσσα , σφραγισμένη με το κίνημα του δημοτικισμού εμπεριέχει ακόμα-αν και υπό την τυπική του έννοια θεωρείται λυμένο το ζήτημα- τα κοινωνικά ανεκπλήρωτα αιτήματα του δημοτικισμού για τη λαϊκή γλώσσα. Το αίτημα βέβαια δεν αφορά την καθομιλουμένη νεοελληνική σε προφορικό τουλάχιστο επίπεδο, αλλά το κατά πόσο αυτή σε όλες της τις λειτουργικές εκφάνσεις, αλλά και μέσα από τους εκπαιδευτικούς και όχι μόνο θεσμούς, αποτελεί κτήμα της συντριπτικής πλειοψηφίας του λαού και όχι ένα ακόμα επίπεδο ταξικών φραγμών. Η πανθομολογημένη και ερευνητικά άποψη ότι η μη κατάκτηση της γλώσσας αποτελεί έναν από τους βασικούς παράγοντες της σχολικής αποτυχίας, δείχνει την απόσταση από τα κοινωνικά ζητούμενα των πρώτων δημοτικιστών. Έτσι το αποτέλεσμα είναι το ίδιο το σύστημα να φρενάρει τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών, αφού αποβλέπει στον έλεγχο της σκέψης και άρα της συνείδησης.
Τα πάντα στο ελληνικό σχολείο και ιδιαίτερα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση υπακούουν και πάλι μέσα σε ένα κλειστό curriculum, παρά τα περί του αντιθέτου λεγόμενα, όπου είναι προβλέψιμη όχι μόνο η εκπαιδευτική διαδικασία αλλά ακόμα και οι ερωτήσεις του δασκάλου, αφού τα ίδια τα κειμενικά συστήματα δεν αφήνουν περιθώρια.
Έτσι, η επικοινωνιακή προσέγγιση την οποία υποτίθεται θέλουν να προάγουν, καταντά μηρυκασμός, παπαγαλία λέξεων, φράσεων ενοτήτων και τίποτα περισσότερο. Λόγω λοιπόν αυτής της γλωσσικής κατάτμησης με ό,τι αυτό σημαίνει σε όλα τα επίπεδα λόγου, δεν είναι τυχαίο το γεγονός -διαπιστωμένο εμπειρικά από πολλούς εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας- του ενθουσιασμού των παιδιών όταν θα διδαχτούν κείμενο από το Ανθολόγιο. Αυτό συμβαίνει, γιατί πάντα πρόκειται για ολοκληρωμένα κείμενα που συζητούνται με λεπτομέρεια, που κάποιες φορές μπορεί να δραματοποιούνται και γενικά κείμενα που δημιουργούν στα παιδιά και τις αντίστοιχες ταυτίσεις με τυχόν ήρωες, κάνοντας έτσι δυνατή κάθε φορά τη σύνδεση της γνώσης με το συναίσθημα. Το ίδιο συμβαίνει και οσάκις διαβαστεί στα παιδιά ένα οποιοδήποτε «εξωσχολικό» κείμενο.
Είναι φανερό δηλαδή ότι τα παιδιά, αν κάπου λειτουργούν διαισθητικά ως προς το εγχειρίδιο της Γλώσσας, αυτό αφορά στο γεγονός να καταλαβαίνουν ότι μπροστά τους έχουν ένα κείμενο, το οποίο έχει κυρίως τυπικό χαρακτήρα για τις ασκήσεις που θα ακολουθήσουν μετά. Γι αυτό και αρκετές φορές , ανάλογα με το διδακτικό τακτ του δασκάλου, όταν η συζήτηση και η ανάλυση του κειμένου προχωρήσει σε βάθος, προσπαθούν να επαναφέρουν την κατάσταση στο συνήθη ζυγό με την κλασική ερώτηση: «Κύριε δεν θα κάνουμε τις ασκήσεις;» δείγμα δυστυχώς μιας ιδιότυπης μαθητικής αυτή τη φορά αλλοτρίωσης.
Στα παλιά βιβλία, είχα μια κλασική εμπειρία για το πού μπορεί να οδηγήσει η κατάτμηση ενός κειμένου, με ένα διήγημα του Μάριου Χάκα την «Μπουμπούκα», που αναφέρεται στη σχέση ενός πολιτικού κρατούμενου με ένα χελιδόνι. Στο απόσπασμα όμως πουθενά δε φαινόταν η πολιτική ιδιότητα των κρατουμένων και έτσι τα παιδιά έμεναν σε ένα πρώτο επίπεδο, με εντελώς διαφορετικά συμπεράσματα απ’ ότι όταν διαβάστηκε στην τάξη ολόκληρο το διήγημα, και έγινε φανερό σε τι πίστευαν αυτοί οι άνθρωποι, γιατί ήταν κρατούμενοι αλλά και το πώς χάθηκε το χελιδόνι, που στραγγαλίστηκε από το φύλακα.
Με τη συνολική εικόνα του διηγήματος, έγινε αυτό που γράφει ο Βολόσινοφ " η λέξη είναι η πιο ευαίσθητη ένδειξη των κοινωνικών αλλαγών... έχει τη δυνατότητα να καταγράφει όλες τις μεταβατικές, λεπτεπίλεπτες , στιγμιαίες φάσεις της κοινωνικής αλλαγής..."
[12]Γενικά λοιπόν το επικοινωνιακό μοντέλο αντιμετώπισης της γλώσσας είναι υποταγμένο στον τρόπο που επιτρέπει την επικοινωνία το ίδιο το σύστημα. Αρκετά ενδεικτική είναι η τοποθέτηση του Bernstein πάνω στο ζήτημα: " οι ταξικές σχέσεις δημιουργούν, κατανέμουν, αναπαράγουν και νομιμοποιούν διακριτές μορφές επικοινωνίας, οι οποίες μεταδίδουν κυρίαρχους και κυριαρχούμενους κώδικες και ότι τα υποκείμενα τοποθετούνται απ' αυτούς τους κώδικες διαφορετικά μέσα από τη διαδικασία της πρόσληψής τους....πιο συγκεκριμένα ταξικά ρυθμιζόμενοι κώδικες τοποθετούν τα υποκείμενα σε σχέση με κυρίαρχες και κυριαρχούμενες μορφές επικοινωνίας και με τις σχέσεις μεταξύ τους."
[13]Είναι επόμενο λοιπόν, όταν σκόπιμα ή μη ,αλλά λόγω της φύσης της μεθοδολογίας και της φιλοσοφίας της αστικής επιστήμης, αφαιρούνται οι ταξικές παράμετροι από το φαινόμενο της γλώσσας και της επικοινωνίας, να καταλήγουμε σε έναν φορμαλιστικό τρόπο αντιμετώπισης των προβλημάτων, ο οποίος μπορεί τεχνοκρατικά να βελτιώνει τα γλωσσικά δρώμενα , κάτι τέτοιο επιχειρείται με τα νέα βιβλία που υπερτερούν στη γραμματική, συντακτικό και έκφραση έναντι των προηγουμένων, σε καμιά όμως περίπτωση δεν αντιμετωπίζει τη γλώσσα- σκέψη διαλεκτικά, ως εκείνη τη σύνδεση ανέλιξης του ανθρώπινου είδους.
Γι αυτό τα υπάρχοντα αναλυτικά προγράμματα της Γλώσσας-πέραν των εξαιρέσεων που επιβεβαιώνουν τον κανόνα- δεν πλησιάζουν ούτε από μακριά μια τέτοια ανατρεπτική φιλοσοφική κατεύθυνση της Γλώσσας, ούτε καν στα πλαίσια των αστικών φιλελευθερισμών ή του πνεύματος προοδευτικότητας, που σφράγισε τα εκπαιδευτικά κινήματα των αρχών του 20ου αιώνα στην Ευρώπη, γιατί φαίνεται ότι με την όξυνση των αντιθέσεων της παγκοσμιοποίησης του κεφαλαίου, ακόμα και αυτές οι επιφάσεις ελευθερίας παύουν να υφίστανται.
[14]Το πρώτο μέλημα λοιπόν μιας πραγματικά Λαϊκής Παιδείας είναι η ριζική αλλαγή του Εκπαιδευτικού μας συστήματος στη βάση των όσων έχουν ειπωθεί, αλλά και με παρονομαστή το ενιαίο, Δωδεκάχρονο, δημόσιο και υποχρεωτικό σχολείο. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, εντάσσεται και η συγγραφή καινούριων βιβλίων γλώσσας με αυτοτελή κείμενα , με εμβάθυνση στην ελληνική και ξένη λογοτεχνία, με αναφορές στα είδη του γραπτού λόγου που δεν θα οδηγούν στο φορμαλισμό αλλά στη διαλεκτική αντιμετώπισή τους . Η γλώσσα της ποίησης θα πρέπει να έχει εξέχουσα θέση σε όλο το φάσμα του ποιητικού λόγου από το δημοτικό τραγούδι μέχρι και τη σύγχρονη ποίηση. Η φιλοσοφία της γλώσσας σε ένα τέτοιο σχολείο θα υπηρετεί την ελευθερία και όχι τη χειραγώγηση της σκέψης, την ανέλιξη της συνείδησης και όχι μόνο την επικοινωνία.
Όπως όλα τα κοινωνικά αιτούμενα έχουν ως προαπαιτούμενο τον αγώνα, έτσι και τα προαναφερθέντα απαιτούν την αγωνιστική στάση των φορέων της παιδείας όλων των βαθμίδων, την αγωνιστική στάση όλων των εργαζομένων και των φορέων τους, αφού το ζήτημα της εκπαίδευσης αφορά στην πλειοψηφία του ελληνικού λαού, που είναι και ο μόνος αρμόδιος να επιβάλλει τέτοια μέτρα που θα υπηρετούν τον ίδιο, που θα βάζουν σε εντελώς διαφορετική βάση τα εκπαιδευτικά ζητήματα και αυτό της φιλοσοφίας της γλώσσας.
Επειδή όμως μιλάμε για κοινωνικές διεργασίες και εξελίξεις, για όξυνση της κοινωνικής διαπάλης και ιστορικά γενοβολήματα, άμεσα ζητούμενο είναι εμείς οι εκπαιδευτικοί να κατανοήσουμε ότι κάτι δεν πάει καλά. Να «ψιλιαστούμε» ότι πίσω από τις φανφάρες για τη μεταμοντέρνα κοινωνίας μας, κρύβεται η υποδούλωση στις νέες βαρβαρότητες των εχόντων και κατεχόντων.
Στην τάξη μας λοιπόν και πάλι δίνεται η μάχη, μέσα σ’ αυτήν το γλωσσικό μάθημα πρέπει να το στήσουμε με το κεφάλι προς τα πάνω και τα πόδια κάτω και όχι αντίστροφα όπως γίνεται σήμερα.
Κλείνοντας , ας θυμηθούμε του στίχους του Βάρναλη προσθέτοντας δίπλα στη σκέψη στην οποία αναφέρεται και τη γλώσσα.
«..Κι αν είναι η σκέψη σου πριν από σένα
δεν είναι θέλημα Θεού και γέννα.
Τη σκλάβα σκέψη σου, σκέψη δετή,
Σου τηνε φτιάξανε οι δυνατοί…»
[1] . Βώρος Φ. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης σελ 54 , Φίλοι Εκπαιδευτικού Ομίλου.
2. Gunther Kress , Γλώσσα και εκπαίδευση στο νέο επικοινωνιακό τοπίο, Περιοδικό Γέφυρες Τ3 02 σελ 32
3. Μαρξ – Ένγκελς ,Άπαντα τ. 3 Σύγχρονη Εποχή.
4. Α Δελμούζου. Ο Φώτης Φωτιάδης και το παιδαγωγικό του έργο σελ. 19, 20. εκδ. Ν. Αλικιώτης και υιοί.
[5] Βιγκοτσκι Λεβ Σκεψη και Γλώσσα σελ 19 εκδ Γνώση
6. Δημήτρης Γληνός, Εκλεκτές σελίδες, τόμος Δ΄ σελ 108, εκδ. Στοχαστής
7. Γ. Χουρμουζιάδης, Εφημ. Ριζοσπάστης, 14/3/2004.
[8] Μιχάλης Κουβελάς, Διαλεκτική Ψυχολογία, Στα βήματα του Βιγκότσκι σελ 160-162.
[9] Κασσελούρης Θωμάς, Περ, Θέματα Παιδείας σελ 128-130, τεύχος 28, 2006-07
10. Νίκο Χιρτ, Η εμπορευματοποίηση στην εκπαίδευση. Κομουνιστική Επιθεώρηση,5/2002 σελ 161-165.
11. Περιοδικό Θέματα Παιδείας τ. 7 του 2001 σελ 42.
12. Τετράδια Ψυχιατρικής, Chick Collins «O Vygotsky για τη γλώσσα και την κοινωνική συνείδηση: υποστηρίζοντας τον Voloshinov στη μελέτη της λαϊκής διαμαρτυρίας». Σελ 86-90
13. B.Bernstein, Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος, σελ 161-162 εκδ. Αλεξάνδρεια.
[14] Μάρκος Σκούφαλος , Η Γλώσσα και η ανάπτυξη του ανθρώπινου ψυχισμού στο σύγχρονο σχολείο. Σελ 141 εκδόσεις Α-Π . Χίος 2004